Fondamenti 8: memoria e mnemotecnica

Nella scuola che sogniamo ci piace dare un particolare valore alla parola memoria.
Se infatti da un lato abbiamo una grande curiosità e attenzione per l'innovazione di processi e strumenti, al tempo stesso vogliamo preservare la memoria, che non è semplicemente un serbatoio di nozioni, idee o ricordi, nè una tecnica, ma un vero e proprio processo cognitivo. La memoria è conoscenza, da un lato attenta alla storia personale, alla propria biografia e al proprio processo di trasformazione tra crescita, involuzioni, voli e ritorni.
Ma è anche processo dall'altro lato di comprensione della storia nella comunità, nei gruppi, nelle società e nel mondo, è la comprensione del senso di appartenenza alla trama più ampia del vivere comune e dell'apprendere nei gruppi nei quali si vive.
La memoria deve essere anche esercizio e passione, poiché è una tecnica del cuore (imparare a memoria in altre lingue è imparare par coeur o by heart) e va alimentata. Per questo in una scuola pensiamo sia necessario recuperare l’antica arte della mnemotecnica per esercitarsi a ricordare, grazie a un lavoro che ha radici antiche. Questo è in sapere perduto e dimenticato (o quasi) che non ha nulla di meccanico o senza senso, perché si appoggia al mondo ritmico, musicale e poetico dell'arte, grazie a poemi, poesie, filastrocche, canzoni, conte e altri giochi.

Fondamenti 7: tecnologie per la scuola

Una scuola rivendica le radici dell'insegnare e dell'apprendere nella storia dei modelli educativi e didattici. Porsi come modello innovativo non significa rigettare la storia, ma di riprenderla per valorizzarne gli aspetti irrinunciabili e per recuperare quelli più trascurati e abbandonati.
Non si tratta di innovare per innovare, ma di rintracciare, nel passato come nel presente le tradizioni e le forme delle strutture e delle relazioni pensate per insegnare, come spazio simbolico e materiale di conservazione, rielaborazione e trasmissione della cultura nelle sue diverse forme. Ma una scuola ha lo sguardo rivolto anche al futuro perché si tiene aperta al cambiamento e sensibile alla tecnologia e ai processi di innovazione, come strumento di trasformazione del mondo che c’è in quello che sarà. In questa scuola la tecnologia si propone innanzitutto come ulteriore linguaggio intelligente a disposizione della ricerca, sempre in dialogo con i molti altri linguaggi dei soggetti. La tecnologia non si pone qui come panacea per la soluzione di problemi educativi, come in molti modelli futuristi senza radici, ma come strumento al servizio della trasformazione dei contesti, dei linguaggi e delle relazioni, con un pensiero critico e riflessivo sui problemi e i disagi che la sua rapida e irreversibile trasformazione impone in ogni contesto educativo, insinuandosi nelle maglie più strette delle relazioni tra bambini, adulti e ragazzi.

Fondamenti 6: il corpo

Il corpo c'è già a scuola, a scuola ci sono i corpi dei ragazzi e degli insegnanti che interagiscono continuamente, anche se in modo per lo più inconsapevole. Nella scuola che pensiamo esso dovrebbe essere più pensato e più attivo,  attraverso discipline di perfezionamento in una prospettiva di integrazione tra corpo e mente, come nelle arti performative (musica, danza, teatro, circo) o nelle discipline marziali, fondamentali per sperimentare le emozioni e il loro contenimento, ma anche la meditazione e lo yoga per dare spazio all'anima e alla spiritualità (Antonacci, 2012b).
Il corpo dovrebbe essere più valorizzato anche nella quotidianità della scuola, in ogni momento della giornata e in tutte le esperienze didattiche, perché l'apprendimento è dinamico e non avviene solo da seduti e fermi, ma in piedi, in movimento, sdraiati, a testa in giù.

Fondamenti 5: la documentazione come valutazione

La valutazione non è un arma, né tanto meno uno strumento, ma una relazione, è il modo di costruire la relazione tra le persone tra loro e tra le persone e le cose, tra le cose e la conoscenza, tra la conoscenza e il senso.
La valutazione è una dimensione interpretativa, ha a che fare con il senso delle cose.
I bambini e i ragazzi nella scuola dovrebbero essere osservati, ascoltati, interpellati, valorizzati, attraverso strumenti e occasioni permanenti: la documentazione dei progetti e dei processi è lo strumento che sostiene questa possibilità, a partire dal quale è poi possibile anche costruire le valutazioni. In questo senso, nella scuola non dovrebbero esserci valutazioni in voti, né in giudizi standardizzati, ma valutazioni descrittive, amplificanti, poetiche, ricche (Antonacci, in Mottana 2009). E tutto dovrebbe essere affiancato a autovalutazioni da parte dei singoli e dei gruppi.
La valutazione dovrebbe diventare un sistema organico di documentazione dei processi, discussi sui percorsi del gruppo e dei singoli attraverso materiali puntuali, che servono per focalizzare punti di forza e criticità (Smith 2012, Guerra 2013).
A partire dalle autovalutazioni singole e di gruppo e dalla documentazione degli insegnanti, sarà possibile condividere nuovi obiettivi, per i singoli e per i gruppi, e nuove metodologie di interpretazione dei processi, delle conoscenze e delle performance degli allievi.

Fondamenti 4: radicalità e utopia

Una scuola, per come la pensiamo, intende essere radicale, nel senso che non è interessata a porsi come buonista, edulcorata, paladina a parole di buoni sentimenti, albergando invece tutti gli altri in modo latente. Tutti i temi sono dunque ammessi; di tutto si può parlare e tutto può essere argomento di apprendimento e educazione.

La forma che pensiamo per i contenuti e i programmi è poetica e magari anche utopica: è una scuola in cui non si deve aver paura di sperimentare quello che ancora non c’è o di dire o fare quello che sembra non avere senso o non essere utile o spendibile.

Fondamenti 3: i contesti per l'apprendimento

Il ruolo dell'insegnante nella scuola che sogniamo è leggero, indica, mostra, suggerisce, mentre un ruolo centrale è affidato ai contesti per l’apprendimento, che sono il nucleo della progettazione dei saperi da parte degli insegnanti.
I percorsi di apprendimento intendono svilupparsi a partire dagli spazi, in modo più rispondente alla naturale inclinazione dei soggetti di abitare il mondo, di porsi domande in relazione ai contesti che abitano, in funzione ai bisogni che incontrano e alla curiosità di ciascuno.
In ragione di ciò, e della multidisciplinarietà che si intende perseguire, i contesti per l’apprendimento sono complessi, intriganti, variabili, intrisi di passione e parlano con linguaggi differenti che vivono uno accanto all'altro, complementariamente, uno funzionale all'altro, con strumenti che vengono scelti sulla base di ciò che è utile per approfondire la ricerca.
Sempre per questa ragione, la scuola è organizzata per gruppi fluidi, talora omogenei e talora eterogenei per età, dunque senza divisioni rigide e stabili (la separazione per classi di età è da “laboratorio”, standardizza il processo di apprendimento, mentre la vita naturale ci insegna da sempre a costruire/aiutare per i più piccoli e osservare/imitare i più grandi).
Anche gli orari sono fluidi, proprio per favorire la dinamicità dei movimenti e delle ricerche in corso, senza spezzare i processi di apprendimento perché è finita l’ora.
Le relazioni sono centrali e il gruppo è la dimensione prevalente dell’esperienza, non perché non ci sia spazio per la ricerca individuale, sempre liberamente possibile, ma perché il gruppo è il luogo dove si confluisce per mettere in comune, approfondire, discutere, per condividere l’emozione di imparare, con un progetto di comunità. E perché la conoscenza si genera insieme.

Fondamenti 2: la dimensione del gioco e dell'esplorazione

La struttura ludica deve informare tutte le esperienze della scuola, nel senso che esse devono coinvolgere come in un flusso (Csikszentmihalyi, 1990).
Ma non perché il gioco alleggerisce l’apprendimento, bensì perché il gioco insegna a impegnarsi e a fare fatica, con un orizzonte di senso. Perché il gioco è intrinsecamente una esperienza di crescita, comprensione, amplificazione, sotto il segno della libertà: ci si impegna liberamente quando si gioca, perché il gioco è l’attività di "superamento volontario di ostacoli non necessari" (Suits, 2005). Così dovrebbe essere anche nei contesti educativi. La complessità dell’imparare discende allora da una scelta di superamento dei propri ostacoli o impedimenti per un desiderio di conoscenza e di trasformazione (Antonacci, 2012). Apprendere deve partire da una domanda di senso, per ogni singolo soggetto, insegnante e studente. L’ispirazione esplicita alla scuola Quest To Learn nasce proprio dalla connessione tra gioco e apprendimento, dove il primo non è strumento tecnico subordinato al secondo, ma dove mondi interconnessi si nutrono reciprocamente grazie alla motivazione. L'orientamento è alla costruzione di domande di esplorazione (Smith, 2012; Guerra, 2013), ricerca e trasformazione, senza materie separate, categorizzazioni e scatole disciplinari. Obiettivo è la costruzione di un habitus alla ricerca, che inviti ad andare in profondità attraverso un esercizio costante.